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GLAT 1972-03a : L’enseignement en crise
Lutte de Classe - Mars 1972 / p. 1 - 9
21 mars 2012 par eric

Depuis une dizaine d’années, les centres principaux du capitalisme ont vu se multiplier des manifestations d’étudiants, n’ayant que peu de rapports avec l’agitation que connaissait traditionnellement l’Université. Plus récemment, ces manifestations se sont étendues à l’enseignement secondaire (notamment en France et en Italie). Parallèlement, les réformes de l’enseignement se sont succédées sur un rythme accéléré. Les critiques fusent de toutes parts, unanimes seulement pour constater que l’école remplit de plus en plus mal les fonctions qui lui sont dévolues. Mais la plupart des commentateurs s’abstiennent soigneusement de montrer les rapports entre la crise de l’enseignement et celle de la société capitaliste tout entière. Nous allons tenter de combler cette lacune, en replaçant tout d’abord la situation actuelle dans une perspective historique.

Jusqu’à la fin de l’époque féodale et encore par la suite, durant la phase d’accumulation primitive du capital qui s’étend jusqu’au 18ème siècle, l’instruction, dispensée essentiellement par les prêtres, avait pour unique mission de reproduire la classe dirigeante. L’enseignement s’adressait aux enfants de l’aristocratie et de la bourgeoisie, qui formaient une population scolaire limitée, homogène de par son origine. Outre les connaissances techniques, ils avaient la possibilité d’acquérir la culture générale propre à « l’élite sociale ». Quant aux producteurs, ils ne recevaient d’enseignement que familial ou professionnel.

L’enseignement évolue parallèlement à la société de classes

La première phase de développement du capitalisme (marquée notamment par les révolutions bourgeoises d’Angleterre et de France) fait apparaître des écoles non religieuses (lycées en France, public schools en Angleterre) toujours réservées à la classe dirigeante, bourgeoise en l’occurrence. Parallèlement, la bourgeoisie ne peut plus se contenter d’une classe ouvrière illettrée : le développement même des forces productives exige des prolétaires qu’ils sachent au moins écrire, lire et compter, ce qui conduit à un développement encore limité de l’enseignement primaire public.

Mais la résistance ouvrière à l’exploitation, en imposant la limitation de la journée de travail et l’exclusion des jeunes enfants des usines, oblige les capitalistes à changer leurs méthodes d’exploitation. Les heures de travail perdues seront compensées par une exploitation plus intensive. Grâce à la mécanisation du travail, cette élévation de la composition organique du capital va exiger des ouvriers ayant une formation plus poussée, portant non seulement sur les acquisitions premières mais sur les connaissances techniques de base. L’école en tant que formatrice de la future force de travail va donc avoir son rôle à jouer. Dans le dernier tiers du 19ème siècle, le passage du capitalisme au stade impérialiste s’accompagne de la généralisation de l’école primaire obligatoire et gratuite, récupérant les enfants de la classe ouvrière qui désormais ne vont plus à l’usine.

Caractère et contenu de l’enseignement de masse

Cet enseignement de masse n’a plus comme but de former « l’honnête homme » ou « l’humaniste », mais de dispenser un certain nombre de connaissances utiles pour l’entrée dès quatorze ans dans le monde du travail. La culture générale est remplacée par des connaissances parcellaires. L’histoire, la géographie, les sciences, les mathématiques se juxtaposent mais ne donnent pas une vue globale du monde dans lequel on vit, ce qui permet de dissimuler les réalités fondamentales du fonctionnement de la société de classe. Ces connaissances sont donc accompagnées d’un contenu idéologique qui vise à intégrer les élèves dans la société. Le conditionnement et la répression vont préparer le terrain pour la future exploitation. C’est en cela que l’exploitation commence à l’école. En effet, les grands principes capitalistes y sont déjà en vigueur :

  • le respect de la hiérarchie est sacré à tous les niveaux ;
  • les rapports autoritaires entre le maître et les élèves préfigurent bien les relations patron-ouvriers ;
  • le climat de compétition créé entre les enfants les prépare à la concurrence dans la société capitaliste ;
  • une morale de classe, symbolisée par la formule « travail, famille, patrie » prône la soumission et l’enrégimentement - on sait quel rôle ont joué les instituteurs dans « l’union sacrée » lors de la première guerre mondiale.

Nouvelles exigences de la société capitaliste

L’approfondissement de la crise générale du capitalisme - marqué par les deux guerres mondiales et la crise de 1929 - va contraindre la bourgeoisie à un nouveau « bond en avant » : intensification de l’exploitation par une extension forcenée de la mécanisation du travail. Cette évolution exige une fois de plus une classe ouvrière ayant des connaissances plus poussées ; l’enseignement primaire ne suffit plus : il faut amener la masse des enfants à suivre des études secondaires. C’est alors que les difficultés réelles commencent. L’extension de l’enseignement au niveau secondaire puis supérieur est liée aux bouleversement importants et à l’évolution rapide des besoins techniques du capitalisme. L’enseignement doit répondre à ces besoins d’une façon encore plus pressante qu’à l’étape précédente. De plus il doit maintenir plus que jamais la pression idéologique pour suppléer la famille et l’Église qui sont de moins en moins capables de donner « l’éducation morale » qu’elles dispensaient autrefois. Mais les rouages administratifs et humains qui constituent l’énorme machine qu’est l’enseignement ne parviennent pas à suivre l’évolution économique et sociale, d’où une crise qui ne fera que s’approfondir.

Persistance des survivances du passé

L’enseignement primaire qui fonctionnait correctement se dégrade de plus en plus. Outre le fait qu’il subit directement les conséquences néfastes de la vie moderne (transports, télévision...) sur les enfants (d’où leur agitation, leur fatigue, leur dispersion d’esprit), ses structures et ses méthodes, en 1972, sont à peu près les mêmes qu’à l’époque de Jules Ferry : on accumule des connaissances plus ou moins considérées comme une fin en soi, alors qu’il devrait s’agir avant tout « d’ouvrir l’esprit, d’apprendre à apprendre » afin de préparer efficacement aux études secondaires. Mais c’est au niveau du secondaire que l’inadaptation aux besoins nouveaux éclate de la façon la plus aveuglante. En effet, en règle générale, les élèves subissent une pédagogie uniforme qui, si elle était valable au temps où les classes étaient peu nombreuses et composées d’enfants issus d’un même milieu, n’est plus d’aucune efficacité actuellement. Comment croire que les trente ou trente cinq enfants d’une classe, allant de l’émigré parlant à peine le français, jusqu’au fils d’ingénieur en passant par le fils d’ouvrier vont assimiler le même cours au même rythme et en tirer le même profit ? Même si monsieur Fouchet a établi un tronc qui se veut commun, des passerelles et des classes de transition pour soi-disant récupérer les traînards, il s’agit là d’une tentative vouée à l’échec. Dans les faits les classes de 6ème sont déjà sélectives (6ème 1, 6ème 2), les classes de transition ne transitent vers rien. Elles sont des voies de garage qui ne donnent aucune formation et déversent dans la vie active le rebut de l’échelle sociale. La sélection qui existe déjà dans la phase pré-natale est à plus forte raison inévitable à l’école. Il y aura une école de classe tant qu’il y aura une société de classe.

Mais ce qui est inquiétant, du point de vue capitaliste, c’est l’énormité du déchet scolaire. Même le ministère s’émeut de constater que la moitié des enfants du cycle primaire ont un retard scolaire à l’entrée en 6ème. Certes il faut des manœuvres, mais pas autant. D’ailleurs la France n’est pas la seule dans ce cas. Des statistiques officielles montrent que sur 414 210 jeunes ayant quitté l’école en 1969-1970 en Angleterre et au Pays de Galles 275 000 n’ont obtenu aucun diplôme ! Ceux qui parviennent à en acquérir ne sont pas encore forcément tirés d’affaire. Avec une amère déception, bon nombre d’entre eux s’aperçoivent que les connaissances qu’ils ont acquises étaient pour la plupart livresques, abstraites, donc inutiles. Ils constatent que leur diplôme ressemble plutôt à une peau d’âne qui ne leur ouvre guère les portes promises.

Une autre survivance du passé devient à notre époque un facteur de crise. Lorsque l’enseignement avait pour mission d’éduquer la haute bourgeoisie, son caractère d’institution fermée aux réalités de la production n’avait qu’une importance minime. Mais à un moment où des futurs producteurs composent la majorité de l’effectif scolaire, cet aspect devient très gênant. Jusqu’à 16 ou 20 ans, les jeunes confinés dans le monde scolaire ignorent les problèmes réels auxquels ils vont être confrontés d’un seul coup. La séparation entre la vie scolaire et la vie dite active (le terme est significatif !) s’avère complètement anachronique. Ce sont deux mondes à part. Avec sa semaine de travail, l’ouvrier ne peut pas plus pénétrer à l’université que l’étudiant ne peut entrer dans le secteur productif. De cette coupure entre la vie .scolaire et la production découlent deux incapacités graves de l’enseignement actuel à remplir la mission qui lui est assignée par le capital.

En premier lieu, il ne réussit pas à former des producteurs efficaces. Il suffit de voir les difficultés que rencontre le technique, secteur particulièrement important car en relation directe avec la production. Là non plus aucune réforme n’a encore fait de miracle. Les CET (Collèges d’Enseignement Technique) qui théoriquement devraient fournir les ouvriers dynamiques de l’avenir ne recrutent en réalité que parmi les élèves qui ne peuvent pas suivre un cycle moderne ou classique, soit parce qu’ils sont considérés comme fortes têtes, soit parce qu’ils sont d’un niveau très faible. Cet enseignement qui déjà subit la malédiction traditionnellement infligée au travail manuel est rétrograde dans ses méthodes et prépare des ouvriers pour l’ancienne usine plutôt que pour la nouvelle. Ceci explique sans doute l’ambiance du chiourme qui règne dans les CET.

A un niveau plus élevé les IUT (Instituts Universitaires de Technologie) sont à moitié vides. Comment pourrait-il en être autrement ? Ils visent à former des chercheurs avant de leur permettre de posséder la technique dans laquelle ils devront effectuer leurs recherches.

Quant aux lycées techniques, dont l’enseignement ne correspond guère aux nécessités de la production, ils n’augmentent qu’à peine leurs effectifs. C’est pourquoi, une fois de plus, une grande campagne est lancée pour cette année :

  • orientation vers le technique en fin de 5ème ;
  • mise en place de « professeurs correspondants » chargés de faire la réclame dans les CES ;
  • révision des programmes et des méthodes.

Il est cependant douteux que ces tentatives résolvent mieux que les précédentes le problème de la répartition aberrante des étudiants : hypertrophie dans le domaine des sciences humaines traditionnellement privilégiées et manque dans les secteurs scientifiques et techniques.

Manque d’adaptation aux besoins nouveaux

En second lieu l’enseignement actuel n’est en rien la formation permanente que réclame de façon impérative l’évolution des techniques. Les nouvelles méthodes de production demandent des techniciens dont les connaissances soient sans cesse mises à jour (il devrait d’ailleurs en être ainsi, tout d’abord pour les enseignants). Au lieu de cela on s’essouffle à organiser des recyclages périodiques vite dépassés, qui servent simplement à récupérer les éléments les plus dynamiques pour leur faire grimper quelques échelons dans la hiérarchie sociale, ou à opérer des reconversions totales (mineur en métallo par exemple).

De toutes manières, en supposant que l’enseignement ait su se dégager de ce poids du passé, il lui faudrait encore, pour être efficace dans une optique capitaliste, dépasser ce stade en s’adaptant aux exigences sociales récentes et sans cesse en transformation.

En effet, il lui faut compter actuellement avec le refus par les jeunes d’un certain conditionnement. Refus qui s’explique par le changement de composition sociale de l’effectif scolaire et qui est par conséquent en relation avec le mûrissement du prolétariat et la répression dans les usines. Si l’adulte lutte dans sa boite, le jeune s’oppose et lutte à sa manière à l’école. L’agitation sociale n’échappe pas aux jeunes ; bien au contraire, ils ressentent avec acuité la pression que la société exerce sur eux et acceptent plus difficilement que les adultes les conditionnements dépassés, étant moins qu’eux asservis aux contingences matérielles (famille, crédit, etc.).

Ceci est d’autant plus ressenti dans les classes que l’âge moyen augmente et qu’à âge égal la maturité d’esprit est plus grande qu’autrefois. Cela se manifeste par l’agressivité chez les jeunes enfants et ce qu’il est convenu d’appeler « la contestation » chez les grands [1].

L’impasse de la modernisation pédagogique

Une des solutions capitalistes qui permettraient de résoudre en partie les difficultés serait de généraliser les méthodes nouvelles et de faire réellement appliquer certaines réformes comme celles de l’enseignement du Français par exemple (Plan Rouchette, commission Emmanuel). Mais cette généralisation se heurte à des obstacles insurmontables. En premier lieu, bien sûr, les moyens financiers manquent. Secteur non directement rentable, l’enseignement est mal pourvu et surtout il y existe un gaspillage énorme à cause du manque de souplesse de la machine administrative. Toutefois, la force d’inertie que constitue le personnel enseignant est sans doute l’obstacle majeur. Cette inertie est due, non seulement au fait que son travail n’est pas rétribué en fonction des résultats obtenus, mais plus fondamentalement encore à sa situation sociale.

Situation sociale des enseignants

Les enseignants, souvent issus de familles assez modestes, exercent une profession qui a longtemps représenté une promotion sociale. Cette fonction a fait d’eux une variété particulière de petits-bourgeois qui, au lieu de tirer leur subsistance de la petite production marchande, reçoivent une fraction de la plus-value en tant que salariés de l’appareil d’État. Cette spécificité se traduit par un certain isolement social qui crée un terrain favorable à la pression idéologique du capital. Toute leur vie ils reçoivent et répercutent l’idéologie capitaliste et cautionnent l’appareil d’État dont ils font partie. Cette situation liée au fait qu’ils détenaient pratiquement à eux seuls le savoir intellectuel a longtemps inspiré le respect et la considération. Mais on assiste maintenant à une prolétarisation de la fonction qui se traduit notamment par une très large féminisation (qui ne va d’ailleurs pas sans poser de problèmes en ce qui concerne par exemple la discipline dans la classe) les hommes se contentant de moins en moins d’un travail aussi mal rémunéré. D’autre part, les conditions de travail sont rendues plus difficiles par l’augmentation des effectifs et par l’attitude des élèves. Devant cette prolétarisation, les enseignants adoptent une attitude petite-bourgeoise à la fois réformiste et conservatrice. Réformiste sur le plan purement idéologique qui se traduit par une opposition uniquement intellectuelle et qui entretient chez les autres catégories sociales le mythe de « l’enseignant de gauche ». Conservatrice sur le plan pédagogique et en ce qui concerne les incidences réelles d’une lutte, car les enseignants veulent sauvegarder le peu de privilèges qui leur restent d’où l’absence totale de luttes sérieuses, favorisée d’ailleurs par la dispersion et l’isolement dans le travail (on retrouve ici encore l’aspect petit-bourgeois de la profession ) et par une large audience des syndicats qui maintiennent naturellement cette inertie avec des mots d’ordre dérisoires et démobilisateurs [2].

Les réformes sont donc perçues par les enseignants comme un changement dans la routine ; ils ont peur qu’elles affectent leur position déjà dégradée et aussi, il faut le dire, ils ne sont pas formée pour appliquer des méthodes nouvelles.

Une pédagogie révolutionnaire ?

Peut-on pour autant voir dans la pédagogie nouvelle un terrain de lutte contre le capitalisme ?

Il est vrai que la pédagogie « institutionnelle » fondée sur les assemblées de classe, la pédagogie « non directive » qui essaie de réduire au minimum les interventions directes du maître ainsi que la pédagogie « sauvage » ou « libertaire » pratiquée en particulier par Neill en Grande-Bretagne à Summerhill sont toutes moins contraignantes que la pédagogie dite traditionnelle. En privilégiant l’enfant lui-même, plutôt que la masse des connaissances à acquérir, en fournissant aux élèves des occasions, les plus nombreuses et diverses possible d’expérimenter eux-mêmes, de découvrir les obstacles, de les surmonter avec l’aide éventuelle de l’adulte, ces pédagogies rendent incontestablement les enfants plus heureux, plus épanouis, la classe plus vivante. En cela la répression est rendue plus douce, mais le conditionnement n’en demeure pas moins. Il s’agit toujours d’un enseignement formant des élèves parfaitement intégrables dans la société [3]. Il se situe dans un contexte capitaliste qui détermine son orientation et dont il subit forcément les conséquences à tous les niveaux ; les crédits sont votés par l’État, les difficultés matérielles imposent des limites, les examens règlent les programmes, les sujets tabous existent : sexualité, répression, politique, etc. Notons qu’un certain nombre d’enseignants ont été renvoyé pour les avoir abordés dans leurs classes Dans ce contexte, expression spontanée = expression de l’idéologie dominante. Il ne peut pas y avoir de classes socialistes en régime capitaliste, pas plus qu’il ne peut exister un pays réellement socialiste dans le monde présent. Ce serait une illusion de croire aujourd’hui à la possibilité d’une pédagogie révolutionnaire. Il s’agit plutôt d’une pédagogie réformiste qui, en fait, permet de faire mieux accepter la mainmise capitaliste et qui donc arrangerait bien le système actuel si elle existait ailleurs que dans de rares îlots.

Ainsi, dans l’enseignement comme partout ailleurs, se vérifie le fait qu’une réforme, aussi profonde soit-elle, n’est en rien une transition vers une société non capitaliste. L’enseignement dans un contexte communiste ne peut être que radicalement différent d’un enseignement de classe. En effet, il ne peut pas être fondé sur des rapports hiérarchiques et autoritaires, ni être orienté dans le sens d’une répression quelconque, l’exploitation d’une classe par une autre ayant disparu. Au contraire, il doit se présenter comme un processus éducatif mêlé à la vie et aux problèmes concrets. Cette éducation se conçoit comme véritablement permanente, c’est-à-dire qu’elle affecte aussi bien les enfants dès leur plus jeune âge que les adultes, les uns et les autres faisant partie d’une même communauté. Plus de culture prédigérée par les adultes, pas plus d’école communiste que de bagnes ou de flics communistes ! Nous ne définirons pas dans le détail l’enseignement communiste, au risque de décevoir ceux qui confondent la réflexion théorique avec l’art de la Pythonisse, car ce serait un non-sens pédagogique et historique de vouloir dire à l’avance ce que seule la classe ouvrière est habilitée à déterminer, si elle réussit à prendre le pouvoir. Il ne sert de rien d’échafauder maintenant des projets pour une société communiste, laissons cela aux socialistes utopiques.

Possibilité d’action immédiate

Cependant on peut dans l’immédiat examiner les possibilités d’action à la base. Il nous parait essentiel que le personnel enseignant prenne en main ses propres affaires à chaque occasion qui se présente. Cela veut dire qu’il s’organise de façon autonome et ne s’en remette pas aux organisations syndicales quelles qu’elles soient. En effet, de multiples exemples dont le moins évident n’est pas celui de mai 1968 montrent qu’à chaque fois que les bureaucraties syndicales prennent la direction d’une lutte, c’est pour éviter qu’elle ne sorte des cadres permis par la bourgeoisie et en échange de quelques maigres avantages, faire cesser toute action, même si, de toute évidence, la volonté de lutte est grande. Il n’est donc pas question de leur laisser gérer les luttes, ni de fonder un autre syndicat avec de « bons dirigeants ». Si certains croient encore pouvoir rénover le syndicat de l’intérieur, noue estimons qu’un instrument aux mains des capitalistes ne peut être transformé. En revanche, à chaque fois qu’un problème précis se pose - et ils sont nombreux ! - le personnel d’un établissement peut se réunir en assemblée générale, sans distinction de fonction, de grade, d’appartenance syndicale ou politique. Cette assemblée générale peut décider des buts de l’action et des moyens pour le faire aboutir (piquets de grève, extension à d’autres établissements, coordination avec des travailleurs d’une usine proche par exemple, ou les parents, s’ils ne sont pas encore coiffés par les associations de parents d’élèves réformistes ou réactionnaires).

La base doit se réserver le pouvoir de décision. Elle peut élire des délégués révocables à tout moment et mandatés sur des point précis. Ces principes d’organisation ne sont d’ailleurs rien d’autre que l’application à l’enseignement de la démocratie ouvrière, telle qu’elle se développe historiquement à travers l’action du prolétariat.

Parallèlement à leurs luttes strictement professionnelles ou pendant les périodes plus « calmes », les enseignants peuvent encore agir mais leur action doit alors se tourner vers la production où l’exploitation est la plus dure. Afin d’éviter un isolement stérile ils peuvent lutter dans des groupes qui ne visent pas à diriger les travailleurs mais à les soutenir en informant des luttes, en l’aidant matériellement à imprimer ou distribuer des tracts, en montrant dan la pratique comme dans la théorie que l’on peut agir sans être directiviste. Seule l’action à la base, selon le type d’organisation déjà cité peut éviter cet écueil et prouver que les travailleurs, qu’ils soient dans l’enseignement ou dans la production sont capables, par des luttes autonomes, d’affaiblir le capitalisme et même, si le rapport de force penche en leur faveur, de le renverser. Ce n’est donc pas en tant qu’« éducateur », mais en tant que travailleurs parmi tous les autres que les enseignants pourront répondre à la crise du capitalisme (et de l’enseignement en particulier) par une alternative révolutionnaire qui aura vite fait de révéler comment les « révolutionnaires » de la seule pédagogie sont en fait - malgré tous leurs beaux principes - des alliés inconscients de la bourgeoisie.

[1] En ce qui concerne les luttes menées par les élèves, lire le tract « La sécurisation » publié dans ce même numéro de Lutte de Classe (p. 19 à 21).

[2] Ceux qui échappent à cette attitude conservatrice tombent généralement dans le directivisme, en ce sens que, sans doute déjà déformés par leur métier, ils veulent « éduquer » la classe ouvrière. On retrouve là, tout à fait logiquement, les militants de type trotskiste ou maoïste. L’éducation des enseignants ne serait-elle pas plutôt à faire par les travailleurs ?

[3] Voir à ce sujet les recherches de Blonsky, et en particulier L’École du travail (Moscou, 1919).

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