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samedi 29 avril 2017
   
Brèves
Mardi 21 mai - La Revue Z à Terra Nova
lundi 20 mai
Mardi 21 mai 2013 à 19h, rencontre à la Librairie Terra Nova de Toulouse avec l’équipe de la revue Z à l’occasion de la parution du dernier numéro Thessalonique & Grèce, aux éditions Agone. Après une enquête collective au nord de la Grèce, la revue Z viendra présenter son dernier numéro : Thessalonique dans la dépression européenne. Bricolages quotidiens et résistances insolvables.
Groupe de Liaison pour l’Action des Travailleurs
lundi 6 février
Le sommaire des articles de la revue Lutte de classe, publiée par le GLAT, a été largement augmenté, notamment sur la période 1971-1975. Pour tous les numéros listé, une version PDF est maintenant accessible en ligne. Bonnes lectures !
Mise à jour du catalogue du fonds documentaire
jeudi 1er septembre
Une nouvelle version mise à jour du Catalogue du Fonds Documentaire Smolny, très largement étendue (une vingtaine d’entrées supplémentaires) est en ligne ce jeudi 1er septembre 2011. Merci aux contributeurs. D’autres titres à suivre...
Ouverture des archives numériques du CERMTRI
lundi 15 août
Le CERMTRI a décidé de créer une bibliothèque numérique avec l’objectif de numériser le maximum de ses archives et de ses collections. Pour démarrer : La revue « Bulletin Communiste » (1920-1933) ; le journal « La Vérité » (1957-1958) ; la revue des « Cahiers du mouvement ouvrier » (2002-2011). Soit déjà 428 documents ce qui représente 6395 pages. Bravo pour cette excellente initiative !
Sur le Web
[infokiosques.net]
Nous nous auto-organisons et nous montons un infokiosque, une sorte de librairie alternative, indépendante. Nous discutons des publications, brochures, zines et autres textes épars qui nous semblent intéressants ou carrément nécessaires de diffuser autour de nous. Nous les rassemblons dans cet infokiosque, constituons ainsi nos ressources d’informations, et les ouvrons au maximum de gens. Nous ne sommes pas les troupes d’un parti politique, ni les citoyen-ne-s réformateurices de nos pseudo-démocraties, nous sommes des individus solidaires, qui construisons des réseaux autonomes, qui mettons nos forces et nos finesses en commun pour changer la vie et le monde.
Premiers pas sur une corde raide Montreuil (93) : concert de soutien au Rémouleur, samedi 11 octobre 2014 qcq Tout mais pas l'indifférence Crise, totalitarisme, luttes sociales et de classe en Grèce Bruxelles : programme de septembre 2014 au local Acrata
Bibliolib
Catalogue de textes d’origine libertaire ou anarchiste, sans habillage particulier (pas de commentaire, d’édition critique, de note). Les textes bruts donc avec une liste d’auteurs qui commence à être significative. Un bon point d’entrée donc pour ceux qui savent à l’avance ce qu’ils cherchent. Attention : ce site s’est fait subtilisé sa précédente adresse par un site pornographique. Notre propre lien a donc été incorrect quelque temps. Nous en sommes désolé.
Pelloutier.net
Sur l’histoire du syndicalisme révolutionnaire et de l’anarcho-syndicalisme, avec des études, documents et synthèses intéressantes sur Pelloutier, Monatte, La Vie Ouvrière (1909-1914) et sur les mouvements syndicalistes en France, Europe, USA...
Balance
Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier international et de la Guerre d’Espagne. Nombreux articles en espagnol. Textes de Bordiga, entre autres.
Classiques des sciences sociales
Une bibliothèque numérique entièrement réalisée par des bénévoles, fondée et dirigée par Jean-Marie Tremblay, sociologue. Comprend de très nombreuses oeuvres du domaine public. La section des "auteurs classiques", en particulier, est une véritable mine, où l’on trouve Bebel, Bordiga, Boukharine, Engels, Fourier, Gramsci, Kautsky, Labriola, Lafargue, Lukacs, Luxemburg, Marx, Trotsky et bien d’autres.
SCHMIDT Véra (1923) : Éducation psychanalytique en Russie soviétique
Partisans, Petite Collection Maspero n° 145, p. 139 - 161
19 décembre 2013 par eric
Traduction française par Jean-Marie Brohm.

Notice :

Notre traduction s’est faite à partir du texte original : Vera Schmidt, Psychoanalytische Erziehung in Sowjetrussland, Édition psychanalytique internationale, Leipzig, Vienne, Zurich, 1924. Signalons aussi la traduction du même texte par C. Sinelnikoff (imprimerie Sinelnikoff, Nice, 2e trimestre 1972).

W. Reich a le premier compris l’importance décisive d’une révolution sexuelle et culturelle dans la période de transition au socialisme s’appuyant sur les acquis de la psychanalyse. Dans sa Révolution sexuelle (Plon, 10/18, 1968), il analyse les rares tentatives de compréhension originale de « la lutte pour la nouvelle Forme de vie en Union soviétique », notamment la brochure de L. Trotsky, Questions de la vie quotidienne, et l’essai de V. Schmidt dont il évalue ainsi l’expérience : « Le travail de V. Schmidt était la première tentative dans l’histoire de la pédagogie pour donner un contenu pratique à la théorie de la sexualité infantile. À ce titre elle revêt une importance historique, comparable, quoique sur une tout autre échelle, à la Commune de Paris. V. Schmidt était, sans conteste, le premier pédagogue à avoir saisi, de façon tout intuitive, la nécessité et la nature d’une restructuration pratique de l’homme. » (Op. cit., p. 350.)

Sur ces questions de pédagogie analytique ou communautaire on pourra consulter entre autres :

—  Annie Reich, Se tuo Figlio ti domanda (Un manuale di educazione sessuale per il proletariato), La Nuova Sinistra, Edi-zione Savelli, Rome, 1973 ;

—  Antiautoritäre Erziehung und Kinderanalyse (textes de V. Schmidt, M. Klein, A. Freud, N. Wolffheim, A. Balint, etc.), Verlag Zerschlagt das bürgerliche Copyright, Hambourg, 1968 ;

—  S. Bernfeld, Die Schulgemeinde und ihre Klassenkampffunktion, Undergroung press, Berlin, 1968 ;

—  K. Sadoun, V. Schmidt, E. Schultz, Les « Boutiques d’enfants » de Berlin. Éducation anti-autoritaire et lutte pour le socialisme, Maspero, 1972 ;

—  A. S. Neill, Libres Enfants de Summerhill, Maspero.


I. L’avenir du Jardin d’enfants expérimental

L’intérêt pour les questions d’éducation, en particulier pour l’éducation communautaire au moment de l’enfance, a considérablement augmenté en Russie au cours des événements de ces dernières années. C’est ainsi que surgit dans notre petit cercle intéressé à la psychanalyse l’idée de fonder un jardin d’enfants qui offrirait, outre l’occasion d’observations scientifiques, la possibilité de chercher de nouvelles voies d’éducation sur la base des connaissances psychanalytiques. À cet effet, une villa fut mise à notre disposition ; le commissariat du peuple à l’Instruction publique nous accorda des moyens financiers, et nous pûmes ouvrir le 19 août 1921 un Jardin d’enfants expérimental officiellement rattaché à l’Institut de neuropsychologie de Moscou. Le directeur en était le professeur Ermakoff, président du mouvement psychanalytique en Russie. Il était alors à peu près impossible de trouver à Moscou des collaborateurs compétents qui eussent quelque connaissance théorique de la psychanalyse. Nous dûmes ainsi nous contenter de choisir des éducateurs qui s’intéressaient aux tâches particulières du Jardin d’enfants, mais qui ne reçurent de formation approfondie qu’au cours de leur collaboration avec nous.

Nous avons accueilli trente enfants répartis en trois groupes :

—  premier groupe : six enfants âgés de un an à un an et demi ;

—  deuxième groupe : neuf enfants âgés de deux à trois ans ;

—  troisième groupe : quinze enfants âgés de trois à cinq ans.

Leurs parents appartenaient aux couches sociales les plus diverses, à la classe ouvrière et à la paysannerie, comme à des milieux d’intellectuels.

Bien que le travail scientifique du Jardin d’enfants se déroulât en toute tranquillité, toutes sortes de rumeurs se répandirent à son sujet dans la ville au bout de trois mois à peine. On disait que des choses épouvantables se passaient dans notre établissement, que nous excitions prématurément la sexualité des enfants à des fins d’observation, et autres choses du même genre. Les autorités firent alors une enquête. La commission d’enquête, composée d’un pédiatre, d’un pédagogue, d’un psychologue et d’un représentant du commissariat à l’Instruction publique, passa plusieurs mois à travailler en séances, conseils et délibérations, etc. Finalement, l’avis de ces représentants fut partagé. Le médecin et le pédagogue se prononcèrent en faveur du Jardin d’enfants et considérèrent que le travail que nous avions réalisé était utile et avait de la valeur. Le psychologue, par contre, critiqua très sévèrement l’activité du Jardin d’enfants, à la fois du point de vue pédagogique et du point de vue scientifique. Sur ce, le commissaire du peuple à l’Instruction publique déclara par l’intermédiaire de son représentant qu’il ne voulait plus entretenir le Jardin d’enfants, mais il ne motiva sa décision que par les frais d’entretien excessifs de l’établissement.

Peu de temps après, l’Institut de neuropsychologie à la tête duquel avait accédé entre temps, à la suite d’un changement de direction, un adversaire résolu de la psychanalyse, le professeur N..., ordonna à son tour une inspection de notre établissement. Le jugement de cette commission d’enquête avait une très forte coloration affective et était entièrement négatif. Au cours d’une séance publique, le professeur N... injuria et dénigra vivement le directeur, les collaborateurs et même les enfants du Jardin d’enfants expérimental, et l’Institut de neuropsychologie suspendit non seulement toute aide au Jardin d’enfants, mais s’empressa également de le désavouer idéologiquement.

Face à cette situation désespérée, nous étions contraints le fermer. Cependant, le jour même où cette décision levait être rendue publique, un représentant du syndicat les mineurs allemands, l’« Union », qui séjournait à Moscou pour assister à un congrès, vint nous voir. Au nom le la confédération allemande et russe des mineurs, il offrit de prendre en charge matériellement notre nouvelle organisation scientifique, et de la soutenir idéologiquement. Depuis cette époque (avril 1922), le syndicat allemand « Union » fournit au Jardin d’enfants des vivres, et les mineurs russes du combustible. L’établissement modifia alors son nom et prit celui de Jardin d’enfants expérimental « Solidarité internationale ». Les collaborateurs, qui étaient payés par le Centre académique du commissariat du peuple à l’Instruction publique, auquel sont subordonnées toutes les institutions scientifiques de la République, furent réduits de moitié, étant donné les nouvelles conditions. Le nombre des enfants fut ramené à douze.

En automne 1922, l’Institut d’État de psychanalyse fut fondé. À titre d’organisme auxiliaire, le Jardin d’enfant lui fut rattaché. Le Jardin fut inspecté à deux reprises, en automne et en hiver 1922, à chaque fois les jugement furent extrêmement favorables à notre activité pédagogique et scientifique. Il n’empêche qu’au printemps 1923, alors que les moyens financiers nécessaires faisaient défaut, l’existence du Jardin d’enfants expérimental fut à nouveau remise en question par les organismes supérieurs de l’État. En même temps, une discussion s’éleva à nouveau sur la question de savoir dans quelle mesure l’existence d’un tel établissement, qui édifie son système d’éducation sur les connaissances psychanalytiques, était souhaitable. Une partie des pédagogues et psychologues se prononça en sa faveur, une autre contre. Une commission composée de cinq membres, destinée à surveiller l’activité du Jardin d’enfants, fut nommée au cours de l’automne. Ainsi, l’avenir de l’établissement, son maintien, demeure aujourd’hui encore incertain. Mais le vif intérêt manifesté pat les pédagogues et les psychologues pour l’application de la psychanalyse aux questions d’éducation est pour nous la meilleure garantie que le Jardin d’enfants expérimental parviendra à affirmer son existence comme l’une des organisations indispensables à la pédagogie contemporaine.

II. L’organisation interne

Le Jardin d’enfants héberge actuellement douze enfants, dont cinq garçons et sept filles :

—  un premier groupe de six enfants, âgés de trois ans à trois ans et demi ;

—  un deuxième groupe de six enfants, âgés de quatre à cinq ans.

Quatre enfants du premier groupe sont au Jardin depuis son ouverture ; un s’y trouve depuis plus d’un an, le dernier depuis quatre mois. Quatre enfants du second groupe sont entrés dans les premiers mois, après l’ouverture, au Jardin, les deux autres moins d’un an et demi après. Comme nous l’avons dit précédemment, les enfants appartiennent aux couches sociales les plus diverses et quelques-uns sont orphelins ou ont perdu un membre de leur famille. Tous les enfants sont normalement développés, physiquement et psychiquement.

Chaque groupe habite deux chambres de la belle villa de campagne du Jardin ; l’une sert de chambre à coucher et l’autre de salle de jeux et de salle à manger. Une chambre isolée est à la disposition des malades.

Les soins physiques et la direction pédagogique des enfants sont assurés par les éducatrices qui se remplacent dans le travail toutes les six heures. À l’origine, chaque groupe avait quatre éducatrices ; dans les conditions actuelles, il n’y en a plus que trois. (Il n’y a pas de surveillantes dans le Jardin d’enfants expérimental.) Les éducatrices sont également chargées d’établir des rapports caractériels, de tenir dans un journal leurs observations quotidiennes. En outre, nous disposons sur chaque enfant du groupe des plus jeunes de notes transcrites quotidiennement et sans lacune sur les fonctions corporelles (en liaison avec l’apprentissage de la propreté), sur le nombre d’heures de sommeil diurnes et nocturnes, sur l’état de la peau, l’appétit et l’humeur.

Au bout d’un certain temps, on esquisse le portrait caractériel des différents enfants, et suivant les besoins du travail pratique, des questions psychologiques et pédagogiques sont mises à discussion. Les travaux psychologiques et les travaux pédagogiques sont en général étroitement liés. L’activité pédagogique est fondée sur les connaissances psychanalytiques, mais en retour elle fournit à l’observation analytique une grande quantité de matériel permettant d’expliquer des problèmes en suspens, et d’en poser de nouveaux.

III. Les principes psychanalytiques du travail

1. La psychanalyse enseigne qu’à côté de la vie mentale consciente il existe dans le psychisme humain le grand domaine de l’inconscient. L’enfant en bas âge subit plus fortement que l’adulte la domination de l’inconscient. Sa personnalité consciente ne se développe que lentement et progressivement. Nous en concluons, pour notre travail pédagogique, que tout éducateur doit être capable de reconnaître les rejetons de l’inconscient infantile, de les interpréter, et de les distinguer des manifestations conscientes. Au lieu de condamner l’enfant pour des pulsions qui proviennent de son inconscient et vis-à-vis desquelles il se trouve impuissant, nous devons lui venir en aide pour qu’il puisse les maîtriser. Nous pouvons arriver ainsi à lui donner conscience de sa force au lieu de lui laisser éprouver sa faiblesse.

2. La psychanalyse nous a appris à reconnaître les deux
 principes du fonctionnement psychique : le principe de 
plaisir et le principe de réalité. Le petit enfant se trouve 
encore entièrement sous la domination du principe de
 plaisir. Ses aspirations pulsionnelles sont dirigées, sans 
aucun égard pour les exigences de la réalité, vers l’obtention du plaisir et le rejet du déplaisir.

Notre tâche est par conséquent d’apprendre à l’enfant à comprendre progressivement la signification des conditions réelles du monde extérieur et ainsi à l’inciter à surmonter le principe de plaisir, à remplacer celui-ci par le principe de réalité.

3. La psychanalyse a montré qu’il est fondamentalement
 erroné de dénier à l’enfant une vie sexuelle et de supposer 
que la sexualité ne s’installe chez lui qu’au moment de la 
puberté et de la maturation génitale. L’enfant a, au 
contraire, dès le début une vie sexuelle très riche, mais qui
 n’est pas liée organiquement à l’appareil génital, et qui
 bien entendu n’a encore rien à voir avec la fonction de 
reproduction. On pourrait la caractériser le mieux comme 
perverse polymorphe. La sexualité adulte normale se développe par une série de transformations à partir de cette 
sexualité infantile.

Mais si la sexualité infantile est un phénomène soumis à des lois et biologiquement fondée, alors ses manifestations sont également des phénomènes normaux et nécessaires dont nous devons tenir compte dans notre travail d’éducation.

4. Le développement sexuel de l’enfant passe par une
 série d’organisations sexuelles que la psychanalyse désigne 
comme phases prégénitales parce que la zone génitale n’y joue pas encore le rôle prédominant. Simultanément, la 
relation des différentes tendances sexuelles (pulsions partielles) à leur objet passe par toute une série de développements qui mène de l’auto-érotisme (satisfaction à partir des différentes zones du corps propre) jusqu’au choix d’objet (convergence de tous les désirs sur un objet étranger).

Nous faciliterons le progrès harmonieux de ce développement complexe si notre travail d’éducation tient compte des phases d’organisation prégénitales qui ne se dévoilent normalement que de manière allusive. Nous devons savoir en outre que chaque étape dans cette voie peut devenir le point de fixation d’une inhibition du développement qui rend nécessaires notre intervention et notre assistance.

5. Les tendances sexuelles de l’enfance connaissent les 
destins les plus divers. Elles peuvent être détournées de 
leurs buts sexuels et être dirigées vers des buts sociaux 
supérieurs qui ne sont plus sexuels. En psychanalyse, on 
nomme ce processus sublimation. Mais les mêmes tendances
 peuvent être également soumises au refoulement. On les
 empêche ainsi, par un obstacle psychique, d’atteindre leur
 but et elles sont reléguées dans l’inconscient ; mais, dans 
leur recherche de satisfactions substitutives, elles conservent 
leur énergie qui est canalisée dans d’autres voies.

Notre compréhension nouvelle des manifestations sexuelles infantiles devrait nous permettre de faciliter progressivement la réussite des sublimations grâce à un comportement pédagogique juste. Mais si seule une petite partie des tendances pulsionnelles infantiles devait subir le refoulement et si une grande partie de l’énergie psychique de l’enfant restait disponible pour une utilisation culturelle et sociale, alors l’individu aurait également la possibilité d’un développement beaucoup plus riche et moins inhibé.

6. La recherche psychanalytique a mis en évidence que 
l’attitude de l’enfant à l’égard de ses parents peut être
 transférée également sur des personnes substitutives aussi 
bien sous une forme positive que négative. De tels représentants des parents sont en premier lieu les maîtres et les 
éducateurs et (pour tes malades) le médecin. Dans l’éducation l’attachement positif à la personne substitutive est
 utilisé en ce sens que l’enfant est contraint de renoncer
 progressivement au principe de plaisir pour se soumettre
au principe de réalité. En revanche, l’enfant, en cas d’attitude négative envers la personne substitutive, reste égale
ment hostile aux exigences de la réalité.

Notre connaissance du mécanisme du transfert nous impose la tâche de veiller, dans l’intérêt du travail pédagogique, au lien de l’enfant à la personne éducatrice. Il dépend de l’attitude de l’éducateur que ce lien devienne positif ou négatif. De là résulte la nécessité d’un travail sérieux de l’éducateur sur lui-même.

7. Une des présuppositions de la psychanalyse est de n’admettre dans le psychisme aucun hasard. Toutes les actions, manifestations et idées spontanées d’un homme, qui pourraient sembler contingentes à première vue, se révèlent, à la lumière d’un examen psychanalytique, être déterminées par des processus inconscients.

Si nous maintenons ce point de vue dans notre travail d’éducation, alors le comportement et les manifestations de l’enfant nous fourniront une foule d’indices qui nous permettent de deviner des processus qui se déroulent dans les profondeurs de son inconscient.

IV. Les principes pédagogiques généraux du travail

1. Toute éducation qui veut être efficace doit intervenir dès les premiers jours de la vie de l’enfant. On a reconnu que l’âge du nourrisson est une des périodes les plus importantes de la vie humaine, celle où se déposent les germes de toutes les possibilités de développement ultérieur.

2. L’éducateur ne doit pas, dans son travail pédagogique, partir de considérations théoriques, mais du matériel que lui fournit l’observation de l’enfant.

3. Le comportement pédagogique envers l’enfant doit procéder de ses particularités individuelles.

4. D’après le principe de la conception biogénétique du développement de l’enfant, l’éducateur doit éviter tout jugement subjectif sur les manifestations de l’enfant (notamment sur les tendances inconscientes).

5. Le succès de l’éducation dépendra de la réalisation de trois conditions importantes :

a) de l’établissement d’une relation entre l’éducateur et l’enfant (lien, transfert, cf. plus haut) ;

b) de la croissance de l’enfant dans une communauté du même âge ;

c) de l’établissement de conditions extérieures favorables, de la création d’un environnement qui soit sain du point de vue pédagogique.

6. Dans les premières années de la vie de l’enfant, il faut entreprendre avant tout la maîtrise de trois tâches éducatives importantes :

a) l’adaptation progressive aux exigences de la réalité ;

b) la maîtrise des fonctions d’excrétion ;

c) la facilitation de la sublimation des tendances pulsionnelles infantiles.

V. Les mesures pédagogiques prises pour la réalisation de ces exigences

Les relations de l’enfant avec les personnes de son entourage

Le rapport entre l’éducateur et l’enfant est basé dans le Jardin d’enfants expérimental sur la confiance et la bienveillance réciproques. L’autorité de l’éducateur est remplacée ainsi par le contact avec l’enfant (transfert).

Les relations de l’enfant avec ses camarades sont également réglées par la sympathie et la bienveillance réciproques. Mais notre expérience montre que de tels rapports ne sont obtenus que si le nombre des enfants ne dépasse pas une norme donnée pour chaque classe d’âge [1]. L’enfant doit se sentir membre d’une communauté, et non un individu perdu dans la masse. La vie communautaire n’aura cependant une influence bienfaisante sur l’enfant que s’il sent que l’ensemble des membres de la communauté s’accordent réciproquement.

Le comportement des éducatrices

Dans le Jardin d’enfants expérimental, il n’y a pas de punitions. Les éducatrices sont tenues de ne jamais parler sur un ton sévère aux enfants. Tout jugement subjectif est proscrit. La louange et le blâme ne sont, à notre avis, pour l’enfant que des jugements de valeur d’adultes, incompréhensibles pour lui, et ne servent qu’à exciter son ambition et son amour-propre. C’est pourquoi nous nous efforçons toujours de ne juger que le résultat objectif de l’action de l’enfant, et non l’enfant lui-même. Nous qualifions de très belle, par exemple, une maison construite par un enfant sans pour autant louer l’enfant lui-même. Ou bien nous attirons, par exemple, l’attention de l’offenseur sur le mal qu’il a fait à son adversaire au cours d’une dispute, mais sans le blâmer pour cela.

Les éducatrices doivent s’imposer la plus grande retenue en présence des enfants. Les enfants ne doivent entendre aucune remarque concernant leurs particularités et leurs comportements. De même, toutes les conversations qui ne conviennent pas aux enfants doivent être évitées en leur présence. Les éducatrices doivent être, dans leur comportement à l’égard des enfants, extrêmement économes en manifestations d’affection et en caresses. Elles doivent se contenter de répondre cordialement, mais avec retenue, aux marques d’amour que leur témoigne l’enfant Les manifestations d’amour impétueuses de la part des adultes (baisers ardents, étreintes chaleureuses, etc.), qui excitent sexuellement l’enfant et dégradent son amour-propre, sont strictement interdites dans le Jardin d’enfants expérimental. Elles répondent en effet bien plus à la satisfaction des adultes qu’au besoin des enfants.

La création de conditions externes saines

Nous nous efforçons d’adapter entièrement l’environnement de l’enfant à son âge et à ses besoins. Les jouets et les matériaux sont choisis de manière à correspondre aux exigences intellectuelles de la classe d’âge et à stimuler simultanément le désir d’activité, les forces créatrices et le goût de la recherche. Avec l’apparition de nouveaux besoins, les jouets et les matériaux de travail sont renouvelés en conséquence.

L’adaptation à la réalité

Pour que l’adaptation de l’enfant aux conditions extérieures réelles ait lieu sans difficultés majeures, il faut que le monde extérieur ne lui apparaisse pas comme une puissance hostile. C’est pourquoi nous nous efforçons de lui rendre la réalité aussi agréable que possible et de remplacer chaque plaisir primitif, auquel il doit apprendre à renoncer, par des joies raisonnées et rationnelles.

Mais nous ne pouvons pas éviter d’imposer à l’enfant des limitations désagréables à sa satisfaction pulsionnelle. Il supporte à contre-cœur ces limitations à sa liberté originelle, et cela d’autant plus difficilement qu’il est plus jeune. C’est pourquoi nous devons nous efforcer de présenter les exigences correspondantes sous la forme la plus acceptable possible et de ne les renforcer que lentement et progressivement.

Nous pouvons faciliter à l’enfant la soumission aux restrictions nécessaires de différentes manières :

a) au lieu d’apparaître comme l’arbitraire des adultes, les exigences doivent résulter des conditions de la vie quotidienne et de l’organisation même de la communauté d’enfants ;

b) au lieu de donner directement des ordres à l’enfant, qui ne font que susciter sa résistance, nous devons lui expliquer rationnellement, y compris dès le plus jeune âge, ce que nous attendons de lui. Si le contact est bon, nous réussirons à atteindre notre but sans difficulté.

c) l’enfant doit renoncer par amour pour nous (transfert) à certaines satisfactions pulsionnelles. Les restrictions qu’il s’impose ainsi lui-même sont plus durables que celles qui sont obtenues par la contrainte extérieure. Elles donnent en outre à l’enfant, sans provoquer sa résistance, la conscience de sa propre force.

d) d’après notre expérience, l’adaptation à la réalité réussit plus facilement à des enfants qui ont une forte conscience d’eux-mêmes et un sentiment d’indépendance. Une voie d’adaptation à la réalité conduirait ainsi également à l’élévation de la conscience de soi.

La maîtrise des fonctions d’excrétion

Les fonctions d’excrétion jouent dans la vie du petit enfant un rôle important. Elles représentent pour l’enfant une source de plaisir, à laquelle il renonce à contre-cœur.

Nous devons nous efforcer de faire comprendre à l’enfant qu’il s’agit ici de renoncer à un gain de plaisir, mais nous devons simultanément lui donner la possibilité de remplacer le plaisir abandonné par d’autres plaisirs sociaux et culturels supérieurs et valorisés.

Mais ce renoncement à la satisfaction pulsionnelle ne doit pas se réaliser par un interdit prononcé par les éducateurs. L’enfant ne doit pas cesser de se souiller parce qu’il ne doit pas se souiller, mais parce qu’il apprend lentement qu’il peut également rester propre.

La juste voie pour l’éducation ne résultera cependant, dans ce domaine précisément, que de la compréhension des particularités individuelles de chaque enfant.

La sexualité infantile

Les pensionnaires de notre Jardin d’enfants ne soupçonnent pas que l’on puisse juger leurs pulsions sexuelles autrement que le reste de leurs besoins physiques naturels. C’est pourquoi ils se satisfont tranquillement et sans crainte sous les yeux des éducatrices, tout comme ils satisfont leur faim, leur soif ou leur fatigue.

Notre attitude à l’égard de ces questions épargne aux enfants toute cachotterie, renforce leur confiance et leur lien aux éducatrices, favorise l’adaptation à la réalité, et crée une base plus favorable au développement général.

Les éducatrices peuvent dans ces conditions suivre pas à pas le développement sexuel de l’enfant, susciter et favoriser la sublimation des diverses tendances pulsionnelles de différentes manières (par exemple en offrant opportunément certains matériaux, comme le sable, la glaise, l’eau, les couleurs, etc.).

VI. Le travail de l’éducateur sur lui-même

Afin de parvenir à une attitude juste à l’égard des tendances pulsionnelles infantiles, l’éducatrice doit d’abord se libérer, par un travail analytique sur elle-même, des préjugés que sa propre éducation lui a légués. Elle doit essayer de rappeler à la conscience ses propres tendances pulsionnelles refoulées et en reconnaître les ressemblances avec les manifestations qu’elle rencontre chez les enfants. Si, malgré ses efforts, elle ne parvient pas à considérer les manifestations sexuelles infantiles sans répulsion et dégoût, alors elle ferait mieux de renoncer de manière générale au métier d’éducateur.

Chaque adulte refoule dans l’inconscient, au cours de son développement, différents traits de son être, et, lorsqu’il rencontre de telles propriétés chez les personnes du monde extérieur, elles lui paraissent désagréables, contrariantes, et l’irritent particulièrement. L’éducatrice formée à la psychanalyse qui éprouve une répulsion et une irritation particulières en présence de certaines tendances d’un enfant, susceptibles d’éveiller en elle une aversion à son égard, essaiera alors de prendre conscience de ce travail de refoulement sur sa propre personne, et de découvrir ainsi l’origine de son aversion exagérée. Si elle y réussit, son aversion pour l’enfant disparaît également, si bien qu’une attitude pédagogique naturelle peut à nouveau s’instaurer [2]. Pour l’éducatrice formée analytiquement, il ne doit pas y avoir par conséquent d’enfants aimés et mal aimés. Elle doit avoir à l’égard de tous les enfants une attitude également bienveillante, et consacrer à chaque enfant autant d’attention que l’exige son cas particulier.

Dans les rapports quotidiens avec les enfants, il peut arriver également que l’éducatrice, placée sous la domination de processus inconscients, perde soudainement tout intérêt pour les enfants, qu’elle se renferme sur elle-même et perde le contact avec les enfants. Ceux-ci deviennent dans de tels cas capricieux et agités ; mais l’éducatrice ne peut pas comprendre ce qui se passe chez eux parce qu’elle n’est pas du tout consciente d’un changement dans son propre comportement. C’est seulement lorsqu’elle a réussi à prendre conscience, par la réflexion, des causes de son attitude que l’humeur des enfants s’améliore rapidement [3].

VII. Observations sur la vie du Jardin

1. Sur l’apprentissage pratique de la propreté

Je voudrais dire au préalable que nous pensons n’avoir pas encore trouvé la méthode correcte d’éducation à la propreté. C’est pourquoi ce qui suit n’est qu’un compte rendu des tentatives qui ont été entreprises dans cette perspective.

Avant la fin de la deuxième année, nous incitons déjà les enfants à s’asseoir sur le pot à des heures déterminées Mais nous ne les obligeons pas à faire leurs besoins de cette façon-là. Nous ne les réprimandons pas s’ils se mouillent, mais nous passons là-dessus comme si c’était quelque chose de tout à fait naturel.

Lorsque les enfants deviennent un peu plus grands et raisonnables, nous attirons sans cesse leur attention sur les circonstances où ils ont demandé le pot et sont restés secs. Nous faisons valoir le fait qu’ils sont déjà grands, qu’ils peuvent annoncer eux-mêmes leurs besoins.

En même temps nous nous efforçons de leur procurer à tous points de vue une vie saine et remplie d’innombrables intérêts. D’un point de vue physique, nous les habituons à la propreté de l’habitation, du lit et des vêtements, à une friction froide le matin, à une toilette avant le coucher et à un bain hebdomadaire (jusqu’à deux ans et demi, deux fois par semaine). Le séjour au grand air est prolongé le plus possible.

Les succès de ces efforts varient suivant les enfants Des douze pensionnaires du Jardin, cinq étaient déjà éduqués à la propreté en entrant. L’un d’entre eux, une fillette, âgée d’un an et dix mois, se mit au Jardin d’enfants à mouiller à nouveau ses couches avec grand plaisir. Cette régression dura trois mois, au bout desquels elle redevint propre. Mais au cours de cette période son caractère se modifia entièrement ; d’enfant repliée sur elle-même, taciturne et rétive, elle devint confiante, gaie et sociable.

Les sept enfants qui sont entrés au Jardin d’enfants totalement inéduqués annoncent maintenant leurs besoins pendant la journée et restent secs. Deux enfants font exception : ils ont l’habitude de retenir leur urine à l’extrême et humectent ainsi leur linge. Mais eux aussi ne se mouillent plus vraiment.

Les choses se passent moins bien la nuit. Des douze enfants, deux urinent au lit occasionnellement. Un garçon de cinq ans et une fillette de quatre ans et demi sont des énurétiques chroniques. (Ces enfants n’ont été accueillis chez nous qu’à l’âge de trois ans. Les causes du trouble pourraient donc être recherchées dans l’éducation familiale.)

L’attitude de l’enfant envers la question de la propreté est tout à fait sereine et consciente. On n’observe ni résistance ni caprice. Le sentiment de gêne ou l’idée d’indécence ne sont pas liés à ces fonctions.

C’est pourquoi notre méthode nous semble apte à préserver les enfants des graves expériences traumatisantes qui découlent si souvent de l’éducation en vue de la maîtrise les fonctions d’excrétion ; mais elle est insuffisante dans la mesure où le renoncement au gain de plaisir procuré par ces sources ne se fait pas assez rapidement et radicalement ; résultat que nous n’obtiendrons que lorsque nous aurons découvert le plaisir qui pourrait convenir le mieux à l’enfant comme substitut au plaisir abandonné des fonctions d’excrétion.

2. Sur les manifestations de la sexualité infantile et les voies de leur sublimation

L’activité de l’érotisme oral. La succion

Nous donnons aux enfants toute liberté de sucer, mais nous nous efforçons, en créant des intérêts diversifiés, d’éviter une fixation à cette satisfaction primitive. À la fin de leur troisième année tous nos enfants avaient abandonné la succion. Dans un cas il s’agissait même d’une désaccoutumance spontanée et consciente chez un enfant qui, au cours de sa maladie, avait entendu dire par le médecin qu’il valait mieux ne pas sucer. Une fillette de trois ans suce encore maintenant sa lèvre inférieure en s’endormant. Un garçon de trois ans a l’habitude d’aspirer ses lèvres en embrassant. Il fourre également volontiers toute sorte d’objets dans sa bouche (mie de pain, morceaux de papier, fleurs, boutons, clous, etc.).

L’érotisme anal

Nous avons pu remarquer chez les tout petits enfants jusqu’à la fin de la deuxième année) qu’ils aiment bien rester longtemps assis sur le pot, chose que nous n’empêchions d’aucune manière. De tels désirs ne s’observent plus maintenant. Auparavant les enfants étaient absorbés par l’accomplissement de leurs besoins et les sensations correspondantes. À présent, ils ont l’habitude de jouer pendant ce temps. Simultanément on pouvait observer chez les enfants un tendre intérêt pour leur pot avec lequel ils aimaient jouer (lorsqu’il était proprement lavé). Ces jeux ont été rapidement supplantés cependant par de nouveaux jeux plus intéressants (sable et eau). Un peu plus tard, ils manifestèrent un penchant à mettre des poupées et autres jouets sur le pot.

L’intérêt pour l’évacuation intestinale même s’est manifesté entre la deuxième et la troisième année de manière variée. Les enfants ont commencé à s’intéresser à leurs propres excréments ainsi qu’aux excréments d’autres enfants et des animaux domestiques (fierté relative à la quantité de leur matière fécale). Ils ont appris à distinguer les excréments des différents animaux et ont demandé pourquoi ceux-ci déposaient leurs excréments à terre et non pas dans le petit pot, pourquoi leurs excréments avaient un autre aspects, etc.

Entre trois ans et quatre ans et demi l’intérêt pour l’odeur des excréments est apparu. Cette odeur n’est pas ressentie comme désagréable, à quelques exceptions près, par les enfants et n’appelle pas encore de sentiment de répugnance. Il arrive au cours du repas que les enfants qualifient en plaisantant un plat de « caca » et qu’ils le dévorent ensuite avec un appétit redoublé.

Après l’âge de deux ans et demi, les enfants ne se salissent plus guère avec leurs propres matières fécales. On pouvait observer nettement chez une fillette qu’elle éprouvait une satisfaction particulière à se maculer avec ses excréments.

Au début de l’été, les enfants (à l’âge de deux à trois ans) ont commencé à s’observer réciproquement au cours de la défécation. L’occasion leur en était fournie par les promenades, au cours desquelles les besoins devaient être souvent effectués en plein air. Les enfants avaient coutume de se placer de manière à pouvoir s’observer par-derrière et ils se réjouissaient tous ensemble à l’apparition de la matière fécale. Leur intérêt était exclusivement centré là-dessus ; on ne remarquait pas de manifestations de plaisir exhibitionniste.

Comme les enfants ne savent absolument pas que tout ce qui est lié aux fonctions anales est indécent et prohibé, il est facile aux adultes de suivre attentivement leur attitude à l’égard de cette partie importante de leur vie. Les enfants ne cachent rien, et font part de leurs observations et de leurs doutes avec confiance. C’est pourquoi la sublimation progresse aussi normalement. Parmi les matériaux qui contribuent à la sublimation de ces tendances, les enfants reçoivent du sable, des couleurs, de l’eau et de l’argile.

Les manifestations de l’érotisme urétral

Elles ont été moins voyantes. (Sur l’énurésie, l’apprentissage de la propreté, etc., cf. la première partie.)

Les enfants manifestent une prédilection pour l’eau, notamment pour l’eau chaude, pour les robinets et les jets d’eau (surtout les garçons). On ne remarquait pas chez les enfants un intérêt particulier pour leurs propres jets d’urine.

L’érotisme cutané et musculaire

L’érotisme cutané est plus prononcé chez les filles, mais il se remarque aussi chez les garçons. Pour satisfaire ces tendances, on donne aux enfants un matériel diversifié au possible et qui comporte toutes les nuances du lisse, du rugueux, du moelleux, du cotonneux, etc. [4].

L’érotisme musculaire apparaît nettement, notamment chez les garçons. L’un d’eux est le modèle du type moteur accusé, presque pur, avec des inhibitions faiblement développées. À l’opposé, un autre est le modèle du type intellectuel avec des inhibitions précocement accusées ; il a tendance à tout explorer et a opérer des généralisations logiques. Les enfants ne sont en aucune manière empêchés dans la satisfaction de leur plaisir moteur. Ils ont la possibilité de courir, de sauter, de grimper, etc.

Tous les enfants, notamment les garçons, ont des mouvements adroits, sûrs et puissants. Ils savent dès l’âge de deux à trois ans et demi découper du papier avec des ciseaux, enfoncer des clous avec un marteau, couper le pain, les légumes, les champignons, etc. Ils ont ainsi la possibilité non seulement de vivre et de satisfaire leurs aspirations, mais aussi de les mettre en valeur culturellement.

L’onanisme

Nos enfants se masturbent relativement peu. On peut observer que le penchant à la masturbation est périodique et plus fréquent chez les garçons que chez les filles. Mais chez aucun enfant l’activité masturbatoire n’est devenue une habitude régulière.

Nous distinguons deux sortes d’onanisme infantile. La première est conditionnée par des excitations purement corporelles provenant des zones génitales et sert à leur satisfaction ; elle se manifeste presque régulièrement jusqu’à l’âge de cinq à sept ans. De cela, nous distinguons l’onanisme qui apparaît comme une réaction à une expérience psychique, à une offense (présumée) provenant du monde extérieur, à une dépréciation ou à une limitation de liberté.

Conformément à cette distinction, notre comportement est aussi totalement différent. Nous considérons l’onanisme de la première sorte comme un phénomène normal et naturel contre lequel il ne faut prendre aucune mesure particulière. Nous pensons qu’il se manifeste sans excès chez les enfants élevés dans un entourage sain et avec des soins et des habitudes corporels appropriés. Il en va autrement avec l’onanisme de la deuxième sorte. Nous croyons là nécessaire d’éliminer dans chaque cas particulier les causes de l’activité masturbatoire par une explication avec l’enfant, et de rétablir à nouveau chez lui l’équilibre psychique normal. Nous nous gardons en particulier de laisser l’enfant se replier profondément sur lui-même et de ressasser ses propres expériences, au point de se détourner complètement de la réalité. Dès que la contrariété de l’enfant est supprimée, sa tendance masturbatoire cesse également.

L’activité masturbatoire, quand elle se produit, se déroule également sans dissimulation sous les yeux des éducatrices. On n’apprend pas aux enfants à condamner ces tendances, et en général on n’attire pas expressément leur attention sur leur existence. Les activités masturbatoires se produisent presque exclusivement avant le sommeil, la journée étant en effet beaucoup trop remplie d’autres vifs intérêts. En période de maladie, lorsque l’enfant est privé de la compagnie de ses camarades de jeu et doit se laisser imposer de multiples privations et restrictions, un penchant renforcé à l’onanisme se manifeste qui disparaît à nouveau dès que commence le rétablissement, le retour à la vie normale.

La curiosité sexuelle ; l’intérêt pour ses propres organes génitaux et ceux d’autrui

Les enfants du groupe des plus jeunes (de trois ans à trois ans et demi) connaissent déjà bien entendu la différence existant entre la constitution corporelle des fillettes et celle des garçons, mais ne manifestent pas encore un intérêt particulier pour ces questions. Dans le groupe plus agé (de quatre ans et demi à cinq ans) la curiosité sexuelle est développée environ vers la quatrième année, a augmenté très rapidement pour régresser presque tout de suite après. Nous laissâmes l’entière liberté aux enfants le se contempler mutuellement. Leurs propos et leur attitude à l’égard de leur propre nudité comme à l’égard de celle de leurs camarades de jeu étaient entièrement objectifs et sereins. Les enfants se promènent entièrement nus les jours de chaleur et ils trouvent cela manifestement très agréable. Ils dorment également tout nus, sans chemise le nuit, mais considèrent cela comme quelque chose de tout à fait naturel.

Nous pûmes remarquer aussi que l’intérêt pour les organes génitaux ne se manifeste pas quand les enfants sont nus, mais uniquement lorsqu’ils sont vêtus.

Les enfants reçoivent sur toutes les questions qu’ils posent (différences sexuelles, origine des enfants, fonctions intestinales, etc.) des réponses claires et véridiques.

3. Sur les relations des enfants avec leurs parents

Bien que les enfants aient déjà vécu deux ans dans le Jardin d’enfants, et que ceux du groupe des plus jeunes aient quitté la maison familiale à l’âge d’un an à un an et demi, ils ont néanmoins maintenu des relations vivantes avec leurs parents. Ceux-ci viennent tous les dimanches leur rendre visite, les emmènent aussi de temps en temps chez eux. Les enfants se réjouissent beaucoup de ces visites, mais quittent leurs parents sans larmes ou résistance. Malgré leur grand attachement aux éducatrices, ils aiment beaucoup leurs parents, s’en souviennent fréquemment et jouent volontiers à « la mère et l’enfant ».

Les enfants ne connaissent pas d’autorité parentale, contrainte parentale et choses analogues. Leur père et leur mère sont pour eux des êtres idéaux, beaux et aimés. Il n’est pas impossible non plus que ces bonnes relation entre parents et enfants ne puissent précisément s’établir que là où l’éducation a lieu en dehors de la maison famlliale.

Moscou, 24 septembre 1923


Appendice

Extraits du journal du groupe des plus jeunes

1. Sur le développement du sentiment social (16 juin 1923)

Pendant le petit déjeuner, Genia (deux ans, dix mois) était très capricieux. À la fin, la scène suivante eut lieu :

Genia demande une petite assiette pour y mettre son morceau de pain. Je la lui donne. Il la repousse en se fâchant : « Je ne veux pas celle-là, j’en veux une autre. » Avant que je ne puisse lui en donner une autre, Volik (trois ans, trois mois), désignant la petite assiette repoussée par Genia, dit : « Mais moi je veux celle-là. C’est la mienne, celle avec la petite tache noire. »

Au même moment, Genia s’empare de cette même assiette, apparemment pour irriter Volik, et ne veut la rendre à aucun prix. Volik essaie d’arracher la petite assiette, mais Genia ne la cède point. Je dois alors intervenir pour faire cesser la dispute à table.

Pour ne pas irriter davantage Genia qui était déjà courroucé, je persuade Volik de lui laisser l’assiette. Volik y consent, mais se renfrogne. Les autres enfants aussi semblent être insatisfaits de cette décision. Hedy (trois ans, cinq mois) opine : « Non, c’est l’assiette de Volik, Genia n’a pas voulu la prendre, et Volik, lui, la voulait. » C’est alors que Vera, qui était couchée dans son lit, m’appelle. Et je contemple de loin la scène suivante. À peine me suis-je éloignée que Volodia (deux ans, dix mois) se lève de sa place, enlève l’assiette à Genia et la donne à Volik : « Tiens, Volik, c’est la tienne. » Genia se met à pleurer. Volik boit du café, l’assiette posée à côté de lui. Il la prend plusieurs fois, la retourne entre ses mains et la repose. Finalement, il la tend avec résolution à Genia : « Prends, Genia. J’ai déjà joué avec, maintenant joue, toi. » Genia se calme aussitôt, prend l’assiette et caresse tendrement la main de Volik : « Je t’aime, Volik. » Volik : « Je t’aime aussi. » Les enfants rient joyeusement. Genia : « Je suis ton ami, Volik ? » Volik : « Oui, tu l’es. » Hedy : « Et le mien aussi ! » Ira et Volodia : « Et le mien, et le mien ! » Genia est heureux, tous les visages sont rayonnants.

 *
* *

(29 juin 1923.)

Genia (deux ans, dix mois) a reçu hier une brouette en cadeau. Il y a mis une boule en bois et la transporte. Survient Volik (trois ans, trois mois) qui lui demande de lui donner la brouette pour transporter ses petites boîtes. Genia lui répond avec irritation : « C’est ma rouette, je ne te la donnerai pas. » « Alors, j’y mettrai mes petites boîtes et tu les transporteras ensemble avec la petite boule », propose gentiment Volik. Genia crie vivevent : « Va-t’en ! » Et Volik s’en va, vexé et soucieux.

À cet instant nous arrivons sur un champ couvert de fleurs. Les enfants commencent à cueillir des fleurs. Pendant qu’il cueille des fleurs, Volik laisse ses petites boîtes non loin de là, dans l’herbe. Genia s’approche et veut les prendre ; Volik crie de loin : « Tu n’as pas le droit elles sont à moi. » Genia, en pleurnichant : « Mais je veux les petites boîtes. » Je lui dis : « Vois-tu, Genia, tu n’aimes pas que Volik ne te donne pas les petites boîtes, et il n’a pas aimé que toi tu ne veuilles pas lui donner la brouette. La prochaine fois, donne-lui ce qu’il désire et il te donnera aussi ses choses. » Volik s’approche et écoute attentivement. Lorsque j’ai terminé, il tend avec décision ses petites boîtes à Genia : « Prends, Genia, je te les donne. » Genia est ravi, prend les petites boîtes et veut déjà s’en aller ; mais soudain il s’arrête et demande amicalement : « Volik, veux-tu ma brouette ? » « Je la veux, je la veux ! » répond Volik tout réjoui. Genia s’avance vers la brouette, mais elle est déjà en possession de Volodia (deux ans, dix mois). Celui-ci est plongé dans son jeu et n’a pas envie de la donner à Volik. Genia reste immobile et réfléchit un peu, les sourcils froncés, le regard fixe. Alors il fait un pas en direction de Volodia, s’arrête, lui tourne le dos, fait quelques pas dans la direction opposée, revient à nouveau et marche vivement vers Volodia : « Volodia, veux-tu deux petites boîtes ? » Volodia est satisfait et cède la brouette à Volik.

Tous sont contents, Genia a une petite boîte, Volodia en a deux, et Volik a la brouette.

 *
* *

2. Sur le développement intellectuel des enfants (24 juin 1923).

Volik (trois ans, trois mois) a trouvé une fleur de fraisier et dit : « Il ne faut pas l’arracher, plus tard ça deviendra une fraise. » Genia (deux ans, dix mois) s’approche et l’arrache. Volik est très malheureux : « Oh, il a arraché la petite fleur ; maintenant il ne poussera plus de fraise. » Hedy (trois ans, cinq mois), indignée : « Mais, Genia, qu’as-tu fait ? Pourquoi as-tu arraché la petite fleur ? » Genia, à la légère : « Parce que je voulais. » Hedy : « Ne veux-tu donc pas manger la fraise ? » Genia se tait, gêné, puis il dit à mi-voix : « Bien sûr que je veux. » Hedy : « Et maintenant, il n’y aura plus de fraise. » Genia retourne au même endroit et repose la fleur. Tous rient joyeusement Volik vient vers moi : « Mama, Mama [5], Genia a remis la fleur, maintenant il y aura à nouveau une fraise. » Je ne voulus pas le décevoir.

Quelques minutes après, Volik montre une autre fleur : « Et celle-ci, peut-on l’arracher ? Elle ne donnera pas de fraise ? » « Non. » « Et qu’est-ce que ça deviendra plus tard ? » « Des graines. » « Des graines ? Telles que nous en avons semé dans la plate-bande ? » « Oui. » « Alors je ne cueillerai pas ces fleurs. Attendons les graines et nous les sèmerons plus tard dans la plate-bande. »

[1] D’après nos observations dans le Jardin d’enfants expérimental, la communauté d’enfants doit être composée de quatre enfants pour la classe d’âge d’un an à un an et demi ; de cinq enfants pour la classe d’âge de deux ans ; et de six pour a classe d’âge de trois ans.

[2] Nous avons pu observer dans la pratique du Jardin quelques cas de ce genre. Après que l’éducatrice eut réussi sa petite auto-analyse, elle ne comprenait plus qu’un enfant si charmant ait jamais pu lui être antipathique.

[3] Nous croyons que les caprices des enfants ne sont que les réactions à des comportements pédagogiques faux de la part des éducatrices, conditionnés par des processus inconscients. Nous connaissons beaucoup de cas où la mauvaise humeur persistante d’un enfant s’est modifiée aussitôt que l’éducatrice eut analysé et rendu consciente son attitude à son égard.

[4] Au sujet de l’érotisme cutané, il faut noter la tendance d’une de nos fillettes qui se barbouillait tout le corps avec ses propres excréments. Elle avait coutume de faire cela tôt le matin quand tous dormaient encore. Au cours de la journée, elle gardait alors une humeur excellente et avait une lueur enjouée dans les yeux. Nous ne la blâmions pas à cause de cela, mais nous la lavions tout simplement et changions son linge ; nous nous efforçons aussi de la mettre sur le pot au bon moment, de manière à prévenir ses actes et à les canaliser pour ainsi dire de manière naturelle. À l’âge de deux ans et demi, on mit à sa disposition les couleurs. Au début elle barbouillait simplement le papier avec ses doigts ; plus tard elle apprit à utiliser le pinceau. Il apparut qu’elle possédait un sens raffiné pour les couleurs, et qu’elle les choisissait et combinait avec beaucoup de plaisir et d’intelligence. Sa peinture était toujours sans objet, et consistait seulement en taches de couleurs bien agencées, qui produisaient cependant un effet très artistique. Cette occupation devint avec le temps si attirante pour elle qu’elle abandonna sans difficulté son plaisir antérieur ; il avait été remplacé par un plaisir nouveau, analogue dans son essence, mais culturellement et socialement supérieur.

[5] Les enfants nomment ainsi une de leurs éducatrices.

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  114. LUXEMBURG Rosa (1919) : L’ordre règne à Berlin
  115. LUXEMBURG Rosa (1919) : Versäumte Pflichten
  116. LUXEMBURG Rosa (1919) : Was machen die Führer ?
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  121. MARTOV Julius (1908) : Le Marxisme en Russie
  122. MARTOV Julius (1918) : À bas la peine de mort !
  123. MARTOV Julius : La Troisième Douma et les socialistes
  124. MARX Karl & ENGELS Friedrich (1848) : Le Manifeste du Parti Communiste
  125. MARX Karl (1852) : Pauperism and Free Trade. - The approaching commercial crisis
  126. MARX Karl (1856) : Appel au prolétariat anglais
  127. MARX Karl (1865) : Salaire, Prix et Plus-value
  128. MATTICK Paul (1960) : Anton Pannekoek, une biographie politique
  129. MATTICK Paul (1977) : Interview à Lotta Continua
  130. MEHRING Franz (1914) : Ein Protest
  131. MÜHSAM Erich (1918) : Revolutionäre, internationalistisch gesinnte kommunistische Arbeiter und Soldaten !
  132. O’CASEY Sean : The Story of the Irish Citizen Army
  133. PANNEKOEK Anton (1933) : L’acte personnel
  134. PANNEKOEK Anton (1933) : La destruction comme moyen de lutte
  135. PÉRET Benjamin (1945) : Le déshonneur des poètes
  136. PIATAKOV, BOSCH, BOUKHARINE (1915) : Thèses sur le droit des nations à l’autodétermination
  137. PIECK Wilhelm ( 1918) : Arbeiter, Soldaten, Genossen !
  138. POSPOLOV Pavel (1938) : Aperçu historique - La lutte de Boukharine contre Lénine et le Parti
  139. PROUVOST Léon (1921) : Le code bolchevik du mariage
  140. PYATAKOV, BOSCH, BUKHARIN (1915) : Theses on the right of nations to self-determination
  141. RADEK Karl (1919) : Nachruf auf Karl Liebknecht
  142. RUBEL Maximilien (1947) : Karl Marx et le socialisme populiste russe
  143. RUBEL Maximilien (1980) : Le socialisme réellement inexistant
  144. SCHEIDEMANN Philipp (1924) : Bericht über den 9. November 1918
  145. SCHMIDT Véra (1923) : Éducation psychanalytique en Russie soviétique
  146. SOREL Georges (1899) : L’éthique du socialisme
  147. SOREL Georges (1906) : Le caractère religieux du Socialisme
  148. SOVNARKOM (1918) : La patrie socialiste est en danger !
  149. SPD (1914) : Aufruf zum Massenprotest gegen die Kriegsgefahr
  150. SPD (1914) : Resolution der Berliner Arbeiterschaft gegen das Ultimatum Österreich-Ungarns an Serbien
  151. SPD Württembergs (1914) : Bericht über eine öffentliche Versammlung mit Karl Liebknecht
  152. TROELSTRA (1914) : Kautsky und der Zusammenbruch der II. Internationale
  153. TROTSKI Léon (1910) : Les intellectuels et le socialisme
  154. TROTSKI Léon (1916) : Salut à Franz Mehring et Rosa Luxemburg
  155. TROTSKI Léon (1919) : Karl Liebknecht, Rosa Luxemburg
  156. TROTSKI Léon (1929) : Paris et Zimmerwald
  157. TROTSKI Léon (1939) : Un nouveau grand écrivain, Jean Malaquais
  158. TROTSKI Léon et al. (1915) : Manifeste de Zimmerwald
  159. TROTZKI Leo et al. (1915) : Das Zimmerwalder Manifest
  160. VOLINE (1939) : La naissance des « Soviets » ( janvier - février 1905 )
  161. VOLINE (1939) : Souvenirs sur Gapone et Janvier 1905
  162. WEIL Simone (1933) : Déclaration à la conférence d’unification des groupes de la gauche communiste
  163. ZETKIN Clara (1914) : Resolution für den Kampf gegen den Krieg