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La section des Œuvres complètes de Rosa Luxemburg accueille maintenant l’édition en ligne des OCRL, complémentaire des volumes parus au format papier, incluant également des textes inédits, d’auteurs tiers, en rapport avec les thématiques des volumes parus. Voir le Journal des parutions.
Rosa Luxemburg : la révolution peut-elle s’enseigner ?
CHAMBAT Grégory / Recension OCRL2 - Revue « N’autre école » n° 36, oct. 2013
23 novembre 2014 par collectif
Cette recension par Grégory Chambat du deuxième volume des OCRL parue dans le numéro 36 de N’autre école, revue de la fédération CNT des travailleurs de l’éducation, sur le thème « la pédagogie contre le sexisme » (octobre 2013), reprend en la développant la problématique ouverte par l’avant-propos du livre.

Sans la récente publication du tome II de ses œuvres sous le titre À l’école du socialisme [1], la dimension pédagogique du combat de Rosa Luxemburg nous aurait probablement échappé. D’autant que cette réflexion sur l’éducation des masses « à la révolution » apparaît d’emblée sous le signe du paradoxe. Bien qu’elle enseigne à l’École centrale du parti de 1906 à 1914 (des « années perdues », selon son biographe John Peter Nettl... [2]) — et défend avec passion la spécificité de cette institution — Rosa n’a cessé de fustiger « le temps où il était question d’enseigner le socialisme au prolétariat. [...] Éduquer les masses prolétariennes, cela veut dire : leur faire des discours, diffuser des tracts et des brochures. Non, l’École socialiste des prolétaires n’a pas besoin de tout cela. Leur éducation se fait quand ils passent à l’action [3]. »

Saluée par la social-démocratie pour son indéfectible attachement aux libertés démocratiques, y compris au cœur de la tourmente révolutionnaire, récupérée après « décontamination » par le mouvement communiste orthodoxe, revendiquée par les différents courants gauchistes pour ses intuitions sur les dérives du bolchevisme, Rosa Luxemburg, théoricienne de la spontanéité révolutionnaire et de la grève de masse, malgré son hostilité affichée à l’encontre des anarchistes, est aussi perçue comme une libertaire qui s’ignorait... [4]

Mais toutes ces contradictions n’excluent pas, chez l’auteure de la fameuse formule « socialisme ou barbarie », une fidélité à toute épreuve à la révolution, à l’internationalisme et une confiance dans la capacité des opprimés à s’émanciper par eux-mêmes. Alors, pour comprendre sa conception d’une « école socialiste des prolétaires », et la manière dont elle articule action spontanée des masses et travail d’éducation, il convient, peut-être, de se résoudre à admettre toutes ces ambiguïtés qui traversent la pensée et l’engagement de Rosa Luxemburg.

Au cœur de la social-démocratie allemande

Avant d’être la principale animatrice du mouvement spartakiste, fer de lance de la révolution avortée qui secoua Berlin en 1918 et faillit renverser le cours de l’histoire, le parcours de Rosa Luxemburg est lié à celui de puissante social-démocratie allemande. Éternelle rebelle, fustigeant les tentations collaborationnistes (le fameux « opportunisme » de l’aile droite du SPD), toujours prompte à condamner l’institutionnalisation croissante de ce parti qui allait finalement se rallier à l’impérialisme guerrier, Rosa Luxemburg n’en mène pas moins une vie de « cadre », comme ces 100 000 permanents qui, en 1914, constituent l’ossature du plus puissant parti ouvrier du monde [5]. Véritable État dans l’État, le SPD (Sozialdemokratische Partei Deutschlands, Parti social-démocrate d’Allemagne), regroupant de près ou de loin, avec ses syndicats et ses coopératives, 2,5 millions d’adhérents, est convaincu de son inexorable marche vers le socialisme. Ce n’est qu’une affaire de temps. En attendant le triomphe par les urnes (à la veille de la guerre, en 1912, il recueille 35 % des voix), le parti se vit comme une contre-société, avec ses institutions, ses lieux de vie, ses rites. Dans cette ambiance policée, les joutes rhétoriques de congrès ont tendance à se substituer aux luttes sociales et les premiers combats de Rosa Luxemburg sont surtout théoriques.

Mais le coup de tonnerre de la révolution russe de 1905 va sonner comme un avertissement. L’insurrection armée, appuyée par les grèves de masse et la constitution des soviets, n’effraie pas seulement la classe dominante ; elle ébranle aussi les certitudes réformistes et parlementaires, tout en fascinant Rosa Luxemburg. Celle-ci part rejoindre sa terre natale, la Pologne, pour vivre la révolution au milieu des insurgés. Avant d’être emprisonnée, elle y découvre la confirmation de ses intuitions sur le rôle des masses, leur « spontanéité », l’importance de l’arme de la grève, mais aussi le potentiel réactionnaire des syndicats et des partis réformistes. Tirer les leçons de la révolution...

C’est justement dans la foulée des événements russes que le SPD se décide à fonder son école du parti. Une coïncidence qui ne doit rien au hasard. Cependant, la tentation de mieux contrôler les cadres et d’endiguer la radicalisation qui menace l’unité du parti y sera contrariée par la présence de professeurs issus de l’aile gauche, dont Anton Pannekoek [6] et Rosa Luxemburg.

À la différence du mouvement syndicaliste révolutionnaire français qui, faute de moyens, échoue à mettre en place un enseignement scolaire alternatif, le SPD dispose déjà, depuis 1891, avec l’École d’éducation ouvrière de Berlin, d’une structure de formation générale. L’École centrale du parti, qui ouvre le 15 novembre 1906, se présente, quant à elle, comme une véritable université prolétarienne, chargée de la « formation supérieure et théorique », animée par et pour des militants. Son objectif est d’explorer les œuvres de Marx et de familiariser ses étudiants avec l’économie politique. C’est probablement cette ambition théorique — mais aussi le salaire proposé — qui font que Rosa Luxemburg se résout à accepter un poste le 1er octobre 1907, elle qui déclarait : « Cette école m’intéresse très peu, et je ne suis pas faite pour être maîtresse d’école [7]. »

Les deux écoles du prolétariat

Malgré ses réticences, elle va devenir finalement une fervente partisane de ce projet. Elle théorise alors, dans la continuité de ses réflexions sur la spontanéité des masses, l’existence de deux conceptions de l’éducation du prolétariat qu’elle oppose en ces termes : l’école du syndicat, qui avait ouvert ses portes un an auparavant, en août 1906, et l’école du parti. « Les deux écoles, écrit-elle, sont érigées sur des principes complètement différents [8]. », antinomie irréductible puisque ces deux expériences se distinguent par leurs « points de vue pédagogiques, [et les] questions de finalité de l’organisation de l’école en tant qu’institution de formation pour les prolétaires ».

Côté syndical, l’instruction proposée aux ouvriers se contente de diffuser les savoirs de base avec un enseignement magistral imposé par l’ampleur des effectifs (70 élèves participent aux cours) et le rythme soutenu des séances. Rosa Luxemburg leur oppose le projet « d’éveiller la conscience de classe [9] » à travers un dispositif allégé permettant « la discussion, l’échange libre des élèves avec le professeur [...], la formation à une pensée systématique et indépendante, et non l’ingurgitation mécanique d’une somme de savoir positif ». L’emploi du temps veille à laisser un temps libre pour l’autoformation, tout en guidant celle-ci afin de ne pas laisser les élèves démunis.

La libre discussion, en effectifs réduits ou même l’exigence intellectuelle ne suffisent cependant pas à définir une « pédagogie révolutionnaire ». Certes, l’accompagnement et l’attention portée à l’autoéducation et au travail de recherche personnel, le respect des rythmes d’apprentissages d’ouvriers peu habitués aux études témoignent d’une prise en compte des réalités sociales, tout comme l’obligation pour les « camarades en chaire », comme les définit Rosa Luxemburg, de partager leur temps entre l’enseignement et le militantisme de terrain (6 mois par an) pour ne pas perdre le contact avec les masses. En réalité, l’opposition qu’elle dénonce entre l’école du parti et l’école du syndicat, se situe à un autre niveau, celui des finalités de cet enseignement et la conception des masses qu’il sous-tend.

Rien n’est plus éloigné de la théorie de la spontanéité des masses que l’idée de vouloir l’opposer à la nécessité d’une éducation approfondie en imaginant que, par la seule expérience concrète, il est possible d’arriver à un degré de conscience élevé. Tout l’enjeu du travail militant est justement d’élaborer avec et dans les masses cette conscientisation — à la manière d’un Paulo Freire, par exemple.

Encadrer ou éduquer ? On n’enseigne pas la révolution...

Dès sa création, l’école du parti se voit en effet critiquée : « Nous devrions renoncer à former une élite de dirigeants du parti à Berlin, écrit Kurt Eisner dans Vorwärts ! en août 1908, et nous tourner directement vers les masses désireuses d’apprendre. [...] Puisque les masses ne peuvent prendre un congé de six mois et venir à Berlin, l’École berlinoise du parti doit aller aux masses. » Une « évidence » qui ne convainc pas Luxemburg ; derrière cette posture, elle pressent une conception étroite et dangereuse : d’un côté des masses à éduquer et à encadrer, de l’autre, une caste d’experts, issus de la direction, venus prêcher la bonne parole...

Pour Rosa Luxemburg, derrière les querelles pédagogiques, se cachent des enjeux politiques et organisationnels. Et le ralliement du SPD et des syndicats allemands à l’Union sacrée confirmera malheureusement ses hypothèses. Dès le mois d’août 1914, on peut ainsi lire dans la presse du parti « si on a pu dire en 1866 [Sadowa] que la marche en avant des troupes prussiennes était une victoire du maître d’école, il faudra parler cette fois-ci d’une victoire du fonctionnaire syndical [...] c’est là qu’on voit quel rôle éducateur ont joué les syndicats et à quel point on peut compter sur cette éducation dans des jours aussi difficiles que ceux-ci. Le soldat russe et le soldat français peuvent bien accomplir des prodiges de bravoure, mais pour ce qui est de la réflexion froide et calme, le syndiqué allemand les surpassera [10]. » Rosa Luxemburg n’hésite d’ailleurs pas à utiliser par antiphrase cette vision de l’éducation, responsable selon elle de la situation politique au lendemain de la guerre : « C’était la révolution, survenant après quatre ans de guerre, après quatre ans pendant lesquels le prolétariat allemand, grâce à l’éducation que lui ont fait subir la social-démocratie et les syndicats, a fait preuve d’une telle misère et d’un tel reniement de ses tâches socialistes que nous n’en trouvons l’équivalent dans aucun autre pays. » (Discours sur le programme)

À cet embrigadement, caricature d’éducation politique, elle oppose la nécessité « d’un haut degré d’éducation politique, de conscience de classe et d’organisation. [Le prolétariat] ne peut apprendre tout cela dans les brochures ou dans les tracts, mais cette éducation, il l’acquerra à l’école politique vivante, dans la lutte et par la lutte, au cours de la révolution en marche [11]. » Mais Luxemburg ne cède pas non plus aux « facilités » de l’avant-gardisme. C’est aussi sur le terrain de l’éducation des masses qu’elle va s’opposer aux bolcheviques. Pour Lénine, seuls les intellectuels déclassés peuvent importer le socialisme dans un prolétariat inapte à dépasser les seules revendications immédiates. Il concède seulement à une minorité ouvrière le privilège de rejoindre cette élite, à condition de sortir de l’usine pour devenir des révolutionnaire professionnels. (Lénine, Que faire ?) Quant aux autres, il s’en remet à « l’action éducatrice de l’usine qui rompt le prolétariat à la discipline ». La clairvoyante Rosa Luxemburg rétorque qu’on pourrait alors tout aussi bien s’en remettre à la discipline de la caserne ou de la bureaucratie... et s’en réfère directement à Marx : « Nous ne pouvons par conséquent faire route commune avec des gens qui déclarent ouvertement que les ouvriers sont trop incultes pour se libérer eux-mêmes et qu’ils doivent être libérés par en haut, c’est-à-dire par des grands et petits-bourgeois philanthropes [12]. » Non pas apprendre la révolution mais apprendre de la révolution Pour autant, elle ne croit pas qu’il suffit simplement d’attendre le réveil des masses, le rôle des militants dans la prise de conscience de classe n’est pas neutre. Ils attisent les contradictions, à condition de se mêler eux aussi à la lutte, seule condition d’un véritable apprentissage : « Ce n’est qu’au cours de la lutte que l’armée du prolétariat se recrute et qu’elle prend conscience des buts de cette lutte. L’organisation, les progrès de la conscience (Aufklärung) et le combat ne sont pas des phases particulières, séparées dans le temps et mécaniquement, [...] mais au contraire des aspects divers d’un seul et même processus [13]. » À la différence du léninisme, c’est donc au sein de la classe ouvrière que se recrutent les « accoucheurs de la révolution » : « Six mois de révolution feront davantage pour l’éducation de ces masses actuellement inorganisées que dix ans de réunions publiques et de distributions de tracts [14]. »

Mais, le spectacle de la social-démocratie allemande l’éclaire aussi sur les dangers de la bureaucratisation et de l’arrivisme : « Il s’agissait d’initier et d’entretenir une dynamique d’autoéducation nourrie par une conscience politique particulière, celle de la nécessité du combat révolutionnaire. Le « savoir » des élèves-militants ne devait toutefois pas constituer un « capital » à valoriser dans le vaste champ d’opportunités offertes par une social-démocratie de plus en plus incapable de se penser en dehors du rapport social dominant. » (Avant-propos au tome II des Œuvres de Rosa Luxemburg, p. 10) Renvoyant dos-à-dos l’arrivisme social-démocrate et l’avant-gardisme léniniste comme deux facettes de la bureaucratie, Rosa en appelle à une nouvelle forme d’organisation, dépassant l’opposition dirigeants/dirigés dans et même hors du parti : « le seul “sujet” auquel incombe aujourd’hui le rôle de dirigeant, est le “moi” collectif de la classe ouvrière, qui réclame résolument le droit de faire elle-même des fautes et d’apprendre elle-même la dialectique de l’histoire [...] les erreurs commises par un mouvement ouvrier vraiment révolutionnaire sont historiquement infiniment plus fécondes et plus précieuses que l’infaillibilité du meilleur “comité central” » (p. 138)

Reste que Rosa Luxemburg peine à surmonter certaines contradictions, et en tout premier lieu cette résignation à n’instruire qu’une infime frange des dominés. Entre les masses attendant sagement leur « entrée dans l’histoire » et une poignée d’élus rompus aux subtilités du socialisme scientifique, le fossé risque de ne jamais se remplir. N’y a-t-il pas là un frein à l’espoir d’engager une éducation réellement populaire ambitionnant de changer le monde ? Lui manquait-il certaines intuitions que sa formation et son parcours au sein de la social-démocratie l’empêchaient d’approfondir ? Un de ses compatriotes polonais, Jan Waclav Makhaïski [15] s’efforça d’analyser et de dénoncer le « socialisme des intellectuels » issu du marxisme, dans sa version réformiste ou révolutionnaire. La spécificité du syndicalisme allemand et le poids du parti l’écartèrent peut-être aussi des expériences d’éducation ouvrière au sein des Bourses du travail animées par les syndicalistes révolutionnaires français. S’y pratiquaient alors une éducation dans et par les luttes quotidiennes, appuyée par le « refus de parvenir », en attendant « le grand soir ». La question éducative ne cessa de hanter le mouvement allemand : dans les insurrections qui suivirent l’écrasement de la commune de Berlin, comme à Munich ou dans le développement des écoles de Hambourg.

À l’école des luttes sociales

Loin d’être anecdotique, l’attention portée aux questions d’éducation traverse donc l’œuvre de Rosa Luxemburg. Cela n’en fait certes pas une « pédagogue » et encore moins le « modèle » d’une pratique utile et transférable en milieu scolaire. À l’appétit de savoir des dominés (confirmé, par exemple, par l’engouement pour les universités populaires), Luxemburg fixe un horizon collectif et social. Elle donne aussi un cadre à ces apprentissages : l’éducateur doit se plonger dans les luttes et non se retirer du monde pour l’étudier : « La formidable emprise de l’État sur l’ensemble des formes d’organisations sociales a achevé de faire du “socialisme des intellectuels” le fin du fin de la critique radicale. En renforçant la différenciation enseignant-enseigné, facilité par la division du travail, ce socialisme des intellectuels a tenu les classes exploitées à une distance suffisante pour n’en faire guère plus qu’un sujet d’étude. » (Avant-propos au tome II des Œuvres de Rosa Luxemburg, p. 10).

Puisque « Les philosophes n’ont fait qu’interpréter diversement le monde » et qu’« il s’agit maintenant de le transformer », l’expérience de Rosa Luxemburg peut nous aider à tracer les lignes de ce que pourrait être cette formation — ou cette autoformation — capable d’armer ceux et celles qui luttent au sein du mouvement social. En ce sens, elle fixe un horizon à l’éducation populaire et la replace résolument dans une perspective politique. En dépassant les oppositions entre enseignant et enseigné, comme préalable au dépassement du clivage dirigeant/dirigé, on retrouve chez elle des débats que d’autres réactiveront plus tard. L’émergence d’un « intellectuel collectif » ou bien encore le rôle et la place de l’expert dans le mouvement d’émancipation sont des questions qui alimentent toujours les discussions militantes. L’itinéraire et les réflexions de Rosa Luxemburg continuent à nous interpeller.

Grégory Chambat, Enseignant, CNT éducation 78.

« Cette remarquable petite femme était née en Pologne dans une famille juive. Infirme, allemande par alliance, emprisonnée durant la Première Guerre mondiale, elle était devenue à sa libération l’un des chefs de la révolution socialiste manquée de 1918. Elle fut l’un des grands esprits de l’époque. C’était elle qui avait baptisé les nouveaux socialistes allemands les “Spartakistes”, elle qui observait avec un mélange de joie et de désespoir ce qui se passait en Russie, elle qui écrivit en1919, juste avant d’être assassinée par les Allemands : “La liberté accordée aux seuls partisans du gouvernement, la liberté accordée aux membres d’un seul parti — quel que soit leur nombre — n’est pas une vraie liberté. La liberté sera toujours la liberté pour l’homme qui pense différemment. Cette affirmation n’est pas née d’un amour fanatique pour la justice abstraite, mais de la constatation que tout ce que la liberté politique a d’édifiant, de sain et de purifiant, émane de son caractère indépendant, et que la liberté perd toute vertu dès qu’elle devient un privilège.” » Howard Fast

Bibliographie :

La publication des œuvres complètes de Rosa Luxemburg aux éditions Agone-Smolny est en cours, les deux premiers tomes sont déjà disponibles :

— Tome I. Introduction à l’économie politique, préface de Louis Janover, traduction par Jacqueline Bois.

— Tome II. À l’école du socialisme, postface de Michael Krätke, traduction par Lucie Roignant.

— Tome III. Le Socialisme et la France (à paraître), préface de Jean-Numa Ducange, traduction par Lucie Roignant.

Pour cet article nous avons consulté, outre les œuvres de Rosa Luxemburg, trois biographies :

— Rosa Luxemburg, J. P. Nettl, édition abrégée par l’auteur, Spartacus, 2012, 566 p.

— Rosa Luxemburg, la Rose rouge, Alain Guillerm, éditions Jean Picollec, 2002, 259 p.

— Rosa Luxemburg, Paul Frolich, 1999 (on ne saurait trop conseiller au lecteur de fuir la pesante biographie signée Max Gallo...), ainsi que le texte de Daniel Guérin, Rosa Luxemburg et la spontanéité révolutionnaire.

[1] À l’école du socialisme. Œuvres complètes, tome II, Agone & Smolny, 2012, 265 p.

[2] « Les années perdues. 1906-1909 », chapitre VIII, Rosa Luxemburg, J. P. Nettl, édition abrégée par l’auteur, Spartacus, 2012, 566 p.

[3] Rosa Luxemburg, « Notre programme et la situation politique », intervention au congrès de fondation du Parti communiste d’Allemagne (KPD), 30 décembre 1918.

[4] Sur les ambiguïtés de la postérité de Rosa Luxemburg et ses nombreuses « récupérations », voir J. P. Nettl, op. cit., p. 28 et suivantes.

[5] Le SPD rassemble, en 1914, 1,5 millions d’adhérents et les syndicats 2,5 millions.

[6] Anton Pannekoek (1873-1960) était un astronome et astrophysicien, militant communiste néerlandais. Il participa au développement du mouvement communiste aux Pays-Bas et en Allemagne et devint dans les années 1920 une figure de la gauche communiste opposée aux conceptions de Lénine. Il est l’auteur des Conseils ouvriers (1936), texte emblématique du conseillisme. Il fut sommé par la police allemande de quitter l’école en 1907 du fait de sa nationalité étrangère. Ce départ, comme celui d’Hilferding, lui aussi étranger, contribua au recrutement de Rosa Luxemburg.

[7] Cité par J. P. Nettl, op. cit., p. 243.

[8] « École du syndicat et école du parti », 21 juin 1911, Œuvres complètes, tome II, p. 28. Pour comprendre cette opposition, il faut aussi se rappeler qu’en Allemagne, les syndicats sont une émanation du parti.

[9] Rosa Luxembourg, Grève de masse, parti et syndicats, Maspero, 1976, 113 p.

[10] Journal social-démocrate de Francfort, le 18 août 1914 cité par Alain Guillerm dans Rosa Luxemburg, la Rose rouge, éditions Jean Picollec, 2002, p. 160.

[11] Rosa Luxembourg, Grève de masse, parti et syndicats, Maspero, 1976, p. 114.

[12] Lettre circulaire adressée par Marx et Engels aux chefs de la social-démocratie allemande (citée par M. Rubel, in Cahiers de l’ISEA, nov. 1970, p. 2013.).

[13] Rosa Luxemburg, « Questions d’organisation de la social-démocratie russe » (1904), Marxisme contre dictature, Paris, Spartacus, 1946, p. 21.

[14] Rosa Luxemburg, Grève de masse, parti et syndicats, 1906.

[15] Jan Waclav Makhaïski (1866-1926), révolutionnaire polonais soumit la social-démocratie allemande et les marxistes russes à une impitoyable critique. Selon lui, le socialisme ne serait que l’idéologie d’intellectuels qui profitent de la position centrale qu’ils occupent dans la société capitaliste (gestion de l’économie, contrôle de la production, monopole des connaissances) pour s’ériger en nouvelle classe dominante.